jueves, 11 de marzo de 2010
Una visión de los profesores del Siglo XXI
"> Este video muestra las posibilidades que tenemos los profesores para potencializar el aprendizaje de los estudiantes utilizando las TIC's. !Juntos podemos ser más listos y efectivos! Tú que piensas...?
jueves, 23 de abril de 2009
La enseñanza de las Ciencias....
Cuentan con el conocimiento científico pero desconocen cómo utilizarlo, señala
Estudiantes mexicanos, sin elementos para resolver problemas, revela OCDE
Crear un programa de enseñanza que atienda desigualdades del país, el reto de México
De acuerdo con los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) 2006, aplicada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en México los estudiantes “no cuentan con las bases fundamentales del conocimiento científico para resolver un problema, es decir, se aprenden todo en clase, pero no saben utilizar este conocimiento de forma creativa”, afirmó Andreas Schleicher, jefe de la División de Indicadores y Análisis de la Dirección para la Educación de ese organismo.
Agregó que en la mayoría de las naciones, la demanda laboral de personas capacitadas con un conocimiento que “privilegie la memoria, va a la baja, hoy día lo que se requiere es personal con capacidad para resolver problemas y no para tratar de recordar lo que han aprendido”.
En entrevista con La Jornada, afirmó que uno de los retos más importantes que deben de afrontar los sistemas educativos es la “enorme diversidad social que existe en las aulas, porque no podemos suponer que todos los niños y jóvenes son iguales, debemos impulsar una educación más individualizada, de acuerdo con sus necesidades”.
–¿Cuáles son los retos que debe afrontar un sistema educativo con tantas asimetrías y con una población escolar multicultural y en condiciones de pobreza?
–El verdadero reto está precisamente en reconocer estas diferencias y generar una escuela capaz de atenderlas. No podemos caer en un sistema educativo que reproduzca un mismo modelo para todos. A ello se suma que en México se le ha dado mucha importancia al contenido curricular, pero no a la aplicación del conocimiento, en determinar qué queremos aprender y para qué. Esa es la pregunta central que deben responder los sistemas educativos.
Por la mañana, en una conferencia sobre el papel de la evaluación para el desarrollo de las competencias en el aula, destacó que la prueba PISA 2006 revela que en México los estudiantes “pueden tener buenos resultados aprendiendo, pero no tienen la capacidad para resolver los problemas de forma creativa, que es lo que está demandando el mundo laboral hoy día”.
Sin embargo, reconoció que la prueba PISA tampoco ha logrado “determinar cómo podríamos medir las llamadas habilidades interpersonales, así como la capacidad para trabajar en equipo y ser más competitivos, pero sin duda se trata de ejes centrales en la formación de las futuras generaciones”.
Schleicher señaló: “debemos afrontar que la realidad “cambia más rápidamente que la escuela, por lo que debemos cuestionarnos qué es lo que estamos enseñando y cómo lo hacemos, para evaluar los resultados que estamos obteniendo”.
Dijo que el conocimiento científico es una base “fundamental que nos permite evaluar qué tan bien comprenden la realidad y sus fenómenos”, pero en México, indicó, los resultados señalan que los alumnos evaluados “saben mucho de ciencia, de las fórmulas y los fundamentos, pero no pueden aplicar estas herramientas para resolver los problemas”.
Respecto de factores como la igualdad de oportunidades educativas, reconoció que en México aún existe “mucha desigualdad entre hombres y mujeres, pues hemos detectado que pese a que las alumnas tienes más talento para el desarrollo del conocimiento científico, en las aulas no logran acceder a todas las herramientas que les permitan aplicarlo, mientras que los hombres usan mejor las herramientas, pero no tienes soluciones muy creativas”.
Schleicher se reunió este miércoles con el presidente Felipe Calderón y la secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, en Los Pinos, para presentar un balance de la prueba PISA.
El Desastre Educativo
Jorge G. Castañeda
23 Abr. 09
Reforma
Carlos Puig en Milenio comentó el libro Outliers. Subrayaba las conclusiones del autor, Malcolm Gladwell, sobre las diferencias de rendimiento escolar de niños de primaria en Asia y EE.UU. Concluía que la diferencia de días de clase al año -180 en EE.UU., 220 en Corea del Sur, 243 en Japón- y la diferencia de horas diarias en la escuela entre estos países explica en gran medida los resultados superiores de los niños asiáticos. Pero también concluye que esa explicación sirve para entender por qué niños de escuelas buenas en barrios pobres -una en el Bronx otra en Baltimore- y niños de escuelas malas en barrios ricos tienen aprovechamiento desigual, la diferencia consiste en las horas de clase diarias. Quizá esta misma explicación sirva, como lo he sostenido desde hace cinco años -ver el capítulo sobre educación de Somos Muchos (2004)-, para explicar la lamentable comparación, ya no sólo de México con otros países en pruebas como PISA y TIMMS, sino con otra comparación más pertinente y trágica.
En un estudio publicado por la Universidad de California en Irvine, divulgado por The New York Times el domingo pasado, se comprueba lo que desde hace tiempo habíamos sospechado. El nivel educativo de los jóvenes mexicanos en EE.UU. es inferior, no sólo al de sus pares anglo o asiático-americanos e incluso mexicano-americanos -lo que es lógico-, sino es inferior al de salvadoreños, guatemaltecos, otros latinos, filipinos, chinos, coreanos, vietnamitas o cambodianos. Tomando dos criterios: el porcentaje de alumnos de preparatoria en California que obtienen calificaciones de 9 o 10 y el porcentaje de jóvenes de más de 25 años que tienen una licenciatura, los resultados mexicanos son desastrosos. En el primer criterio, sólo 12.9% de los mexicanos tienen calificaciones de 9 a 10 (A en el sistema de EE.UU.). Para los salvadoreños y guatemaltecos es de 14.5%, otros latinos, 26%; filipinos, 32.2%; chinos, 50.9%; coreanos, 50%; vietnamitas, 45.4%, y para cambodianos, 20%. En cuanto a la obtención de una licenciatura, la cifra para mexicanos en EE.UU. es de 17.6%; para salvadoreños y guatemaltecos, 24%; otros latinos, 36%; filipinos, 43%; chinos, 81.8%; coreanos, 77.2%; vietnamitas, 58.5%, y se salva el honor con los cambodianos que tienen 16%, un punto y medio debajo de nosotros.
En vista de que el nivel socioeconómico del migrante mexicano no tiene por qué ser inferior al de otras nacionalidades, con excepción de la coreana, ya que México tiene un PIB per cápita superior a esos países y los mexicanos que emigran no son más pobres que los salvadoreños o filipinos, pero tampoco más tontos ni más inteligentes; la única explicación reside en su educación anterior, que tratándose de los mexicanos es la que recibieron en México. Ciertamente la comparación es imperfecta porque algunos vietnamitas, cambodianos y salvadoreños son hijos de refugiados quizás con un nivel socioeconómico superior; y quizás parte de la educación de los mexicanos ya la recibieron en EE.UU; y que es sólo California, aunque ese estado incluye la mitad de la población mexicana en EE.UU.
Podemos aventurar múltiples hipótesis para explicar la tragedia, pero dos son relevantes. Aunque el año oficial de primaria en México comprende formalmente 200 días, sabemos que entre paros, días de capacitación, puentes, etcétera, el promedio real es cercano a los 180 días de EE.UU., 25% menos que Japón y Corea. Pero además, la jornada escolar en México es de 4.5 horas. En la escuela del Bronx mencionada los niños entran a las 7:25 am, están en clase hasta las 5 pm y algunos se quedan en clubes de tarea o en equipos deportivos hasta las 7 pm.
Podemos esperar hasta las calendas griegas para aumentar el año escolar y alcanzar la jornada completa en la que insistimos sin cesar durante dos años y medio de campaña independiente a la Presidencia. Pero mientras esperamos, el rezago entre mexicanos y filipinos en California seguirá creciendo.
23 Abr. 09
Reforma
Carlos Puig en Milenio comentó el libro Outliers. Subrayaba las conclusiones del autor, Malcolm Gladwell, sobre las diferencias de rendimiento escolar de niños de primaria en Asia y EE.UU. Concluía que la diferencia de días de clase al año -180 en EE.UU., 220 en Corea del Sur, 243 en Japón- y la diferencia de horas diarias en la escuela entre estos países explica en gran medida los resultados superiores de los niños asiáticos. Pero también concluye que esa explicación sirve para entender por qué niños de escuelas buenas en barrios pobres -una en el Bronx otra en Baltimore- y niños de escuelas malas en barrios ricos tienen aprovechamiento desigual, la diferencia consiste en las horas de clase diarias. Quizá esta misma explicación sirva, como lo he sostenido desde hace cinco años -ver el capítulo sobre educación de Somos Muchos (2004)-, para explicar la lamentable comparación, ya no sólo de México con otros países en pruebas como PISA y TIMMS, sino con otra comparación más pertinente y trágica.
En un estudio publicado por la Universidad de California en Irvine, divulgado por The New York Times el domingo pasado, se comprueba lo que desde hace tiempo habíamos sospechado. El nivel educativo de los jóvenes mexicanos en EE.UU. es inferior, no sólo al de sus pares anglo o asiático-americanos e incluso mexicano-americanos -lo que es lógico-, sino es inferior al de salvadoreños, guatemaltecos, otros latinos, filipinos, chinos, coreanos, vietnamitas o cambodianos. Tomando dos criterios: el porcentaje de alumnos de preparatoria en California que obtienen calificaciones de 9 o 10 y el porcentaje de jóvenes de más de 25 años que tienen una licenciatura, los resultados mexicanos son desastrosos. En el primer criterio, sólo 12.9% de los mexicanos tienen calificaciones de 9 a 10 (A en el sistema de EE.UU.). Para los salvadoreños y guatemaltecos es de 14.5%, otros latinos, 26%; filipinos, 32.2%; chinos, 50.9%; coreanos, 50%; vietnamitas, 45.4%, y para cambodianos, 20%. En cuanto a la obtención de una licenciatura, la cifra para mexicanos en EE.UU. es de 17.6%; para salvadoreños y guatemaltecos, 24%; otros latinos, 36%; filipinos, 43%; chinos, 81.8%; coreanos, 77.2%; vietnamitas, 58.5%, y se salva el honor con los cambodianos que tienen 16%, un punto y medio debajo de nosotros.
En vista de que el nivel socioeconómico del migrante mexicano no tiene por qué ser inferior al de otras nacionalidades, con excepción de la coreana, ya que México tiene un PIB per cápita superior a esos países y los mexicanos que emigran no son más pobres que los salvadoreños o filipinos, pero tampoco más tontos ni más inteligentes; la única explicación reside en su educación anterior, que tratándose de los mexicanos es la que recibieron en México. Ciertamente la comparación es imperfecta porque algunos vietnamitas, cambodianos y salvadoreños son hijos de refugiados quizás con un nivel socioeconómico superior; y quizás parte de la educación de los mexicanos ya la recibieron en EE.UU; y que es sólo California, aunque ese estado incluye la mitad de la población mexicana en EE.UU.
Podemos aventurar múltiples hipótesis para explicar la tragedia, pero dos son relevantes. Aunque el año oficial de primaria en México comprende formalmente 200 días, sabemos que entre paros, días de capacitación, puentes, etcétera, el promedio real es cercano a los 180 días de EE.UU., 25% menos que Japón y Corea. Pero además, la jornada escolar en México es de 4.5 horas. En la escuela del Bronx mencionada los niños entran a las 7:25 am, están en clase hasta las 5 pm y algunos se quedan en clubes de tarea o en equipos deportivos hasta las 7 pm.
Podemos esperar hasta las calendas griegas para aumentar el año escolar y alcanzar la jornada completa en la que insistimos sin cesar durante dos años y medio de campaña independiente a la Presidencia. Pero mientras esperamos, el rezago entre mexicanos y filipinos en California seguirá creciendo.
miércoles, 10 de septiembre de 2008
Aprendizaje y Competencias: Reflexiones y conclusiones
¿Desarrollar competencias a partir de aprendizajes significativos?
De acuerdo con Vargas, B. (2005)1 “la nueva exigencia educativa para el diseño y la instrumentación curricular es: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos. Esto implica una comprensión profunda del proceso de aprendizaje para relacionarlo con el concepto de competencia. Partiendo de que:
“Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”.2
¿Que significa "movilizar los saberes"?
La movilización de saberes, en el ámbito académico, nos remite a una comprensión profunda del “aprendizaje” , alejada de las concepciones reduccionistas, en las que se enfatizan los contenidos por una lado, o la adquisición y almacenamiento de conocimientos, por el otro. Vargas (2005) destaca que el aprendizaje sea asumido como :
“..una realidad existencial del ser humano en el que el sujeto se transforma y esta optando por una forma concreta de apropiación de la realidad del mundo.”1
Para ello, el profesor lleva a cabo la mediación, que sucede cuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor comunicacionalmente de una determinada forma utiliza medios, recursos y estrategias promoviendo las relaciones cognitivas del estudiante con los contenidos para la construcción y resignificación de sus conocimientos. En otras palabras, se infiere que la mediación será efectiva si se provoca la reflexión del sujeto y sus estructuras efectivo-cognitivas desde la cuales entiende y resuelve su realidad, es decir que logra aprendizajes significativos.
¿Cuál es relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado, y su articulación didáctica?
El autor plantea que en el marco de la teoría piagetana, y de acuerdo con la perspectiva de Perrenoud, que: “la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptación del ser humano a través de la reorganización de sus esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodación y asimilación”3.
Entonces las competencias son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción, que comprenden al conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas cuando el sujeto enfrenta situaciones problemáticas. En estas situaciones se requiere la movilización de viejos conocimientos en pos de unos nuevos, las que inducen a que el alumno entre en “conflicto cognitivo”, reorganizando sus propios esquemas de acción. En este sentido, el aprendizaje que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado y por ende, significativo.
Encontramos que la relación estructural radica en que la organización de esquemas de acción, que señala Piaget, equivalen a la estructura cognitiva que Ausubel 4 concibe en el aprendizaje significativo, señalando que las ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante, posibilitan el proceso activo, integrador e interactivo para la adquisión y retención de los conocimientos, esta situación se representa en el diagrama No.1.
El discurso verbal en la acción del aprehendizaje
El lenguaje representa un importante facilitador del aprendizaje significativo, pues éste: aumenta la capacidad de manipulación de los conceptos y de las preposiciones por medio de las propiedades representativas de las palabras, y clarifica los significados haciéndolos más precisos y transferibles.
El discurso verbal por tanto, es una parte sustantiva de la acción, en el que durante el proceso aprehendizaje, el profesor posibilita el conflicto cognitivo del alumno para el desarrollo de las competencias.
De acuerdo con Vargas (2005) “…el aprehendizaje, es un proceso adaptativo mediante el cual, construyendo el conocimiento de la realidad, del mundo, el sujeto se construye a sí mismo como ser humano, siempre reorganizando -en todo momento- la propia estructura cognitiva desde donde continuará readaptándose indefinidamente a través de sus propios procesos de asimilación y acomodación.”
Para cerrar con la integración de los constructos abordados el autor ofrece una luz en el camino que permite a los profesores articularlos metodológicamente en el diseño de situaciones didácticas y en las acciones de mediación, por lo que me parece pertinente cerrar con la aseveración que el autor nos comparte:
“Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del alumno, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atención afectiva del alumno y por tanto disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el alumno quiere darle –epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir .
Al término de este ejercicio de análisis y reflexión, queda la tarea para el profesorado profundizar el continuar construyendo, desde la dimensión epistemológica y metodológica, los fundamentos pedagógicos que garanticen la operacionalización didáctica del enfoque de competencias en la práctica educativa, la cual implica el diseño de situaciones de aprendizaje y la mediación efectiva del proceso de aprendizaje en el aula.
Referencias:
1 Vargas, B. (2005). Aprendizaje y Desarrollo de Competencias. Disponible en: http://www.arquepisteme.iteso.mx/reportesobrelascompetencias.doc
2 La definición referida fue construida inductivamente por los maestros del departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano del ITESO en una sesión de trabajo colaborativo durante el Seminario: Desarrollo de Guías de Aprendizaje coordinado por la Mtra. Lorena Herrero Serment dependiente del Proyecto de Renovación Educativa de la Dirección General Académica el 9 de Febrero del 2005.
3 Así como en cualquier proceso adaptativo los objetos deben ajustarse a la estructura peculiar del organismo, este también debe ajustarse a las demandas peculiares del objeto. Al primer aspecto de la adaptación se lo ha llamado asimilación. Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodación; es decir, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos específicos del objeto que trata de asimilar". (Flavell, John H. (1998), La psicología evolutiva de Jean Piaget, Paidós, México, p. 65)09
4 Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ediciones Paidós, S.A. España. Pp.31
De acuerdo con Vargas, B. (2005)1 “la nueva exigencia educativa para el diseño y la instrumentación curricular es: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos. Esto implica una comprensión profunda del proceso de aprendizaje para relacionarlo con el concepto de competencia. Partiendo de que:
“Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”.2
¿Que significa "movilizar los saberes"?
La movilización de saberes, en el ámbito académico, nos remite a una comprensión profunda del “aprendizaje” , alejada de las concepciones reduccionistas, en las que se enfatizan los contenidos por una lado, o la adquisición y almacenamiento de conocimientos, por el otro. Vargas (2005) destaca que el aprendizaje sea asumido como :
“..una realidad existencial del ser humano en el que el sujeto se transforma y esta optando por una forma concreta de apropiación de la realidad del mundo.”1
Para ello, el profesor lleva a cabo la mediación, que sucede cuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor comunicacionalmente de una determinada forma utiliza medios, recursos y estrategias promoviendo las relaciones cognitivas del estudiante con los contenidos para la construcción y resignificación de sus conocimientos. En otras palabras, se infiere que la mediación será efectiva si se provoca la reflexión del sujeto y sus estructuras efectivo-cognitivas desde la cuales entiende y resuelve su realidad, es decir que logra aprendizajes significativos.
¿Cuál es relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado, y su articulación didáctica?
El autor plantea que en el marco de la teoría piagetana, y de acuerdo con la perspectiva de Perrenoud, que: “la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptación del ser humano a través de la reorganización de sus esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodación y asimilación”3.
Entonces las competencias son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción, que comprenden al conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas cuando el sujeto enfrenta situaciones problemáticas. En estas situaciones se requiere la movilización de viejos conocimientos en pos de unos nuevos, las que inducen a que el alumno entre en “conflicto cognitivo”, reorganizando sus propios esquemas de acción. En este sentido, el aprendizaje que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado y por ende, significativo.
Encontramos que la relación estructural radica en que la organización de esquemas de acción, que señala Piaget, equivalen a la estructura cognitiva que Ausubel 4 concibe en el aprendizaje significativo, señalando que las ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante, posibilitan el proceso activo, integrador e interactivo para la adquisión y retención de los conocimientos, esta situación se representa en el diagrama No.1.
El discurso verbal en la acción del aprehendizaje
El lenguaje representa un importante facilitador del aprendizaje significativo, pues éste: aumenta la capacidad de manipulación de los conceptos y de las preposiciones por medio de las propiedades representativas de las palabras, y clarifica los significados haciéndolos más precisos y transferibles.
El discurso verbal por tanto, es una parte sustantiva de la acción, en el que durante el proceso aprehendizaje, el profesor posibilita el conflicto cognitivo del alumno para el desarrollo de las competencias.
De acuerdo con Vargas (2005) “…el aprehendizaje, es un proceso adaptativo mediante el cual, construyendo el conocimiento de la realidad, del mundo, el sujeto se construye a sí mismo como ser humano, siempre reorganizando -en todo momento- la propia estructura cognitiva desde donde continuará readaptándose indefinidamente a través de sus propios procesos de asimilación y acomodación.”
Para cerrar con la integración de los constructos abordados el autor ofrece una luz en el camino que permite a los profesores articularlos metodológicamente en el diseño de situaciones didácticas y en las acciones de mediación, por lo que me parece pertinente cerrar con la aseveración que el autor nos comparte:
“Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del alumno, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atención afectiva del alumno y por tanto disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el alumno quiere darle –epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir .
Al término de este ejercicio de análisis y reflexión, queda la tarea para el profesorado profundizar el continuar construyendo, desde la dimensión epistemológica y metodológica, los fundamentos pedagógicos que garanticen la operacionalización didáctica del enfoque de competencias en la práctica educativa, la cual implica el diseño de situaciones de aprendizaje y la mediación efectiva del proceso de aprendizaje en el aula.
Referencias:
1 Vargas, B. (2005). Aprendizaje y Desarrollo de Competencias. Disponible en: http://www.arquepisteme.iteso.mx/reportesobrelascompetencias.doc
2 La definición referida fue construida inductivamente por los maestros del departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano del ITESO en una sesión de trabajo colaborativo durante el Seminario: Desarrollo de Guías de Aprendizaje coordinado por la Mtra. Lorena Herrero Serment dependiente del Proyecto de Renovación Educativa de la Dirección General Académica el 9 de Febrero del 2005.
3 Así como en cualquier proceso adaptativo los objetos deben ajustarse a la estructura peculiar del organismo, este también debe ajustarse a las demandas peculiares del objeto. Al primer aspecto de la adaptación se lo ha llamado asimilación. Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodación; es decir, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos específicos del objeto que trata de asimilar". (Flavell, John H. (1998), La psicología evolutiva de Jean Piaget, Paidós, México, p. 65)09
4 Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ediciones Paidós, S.A. España. Pp.31
sábado, 6 de septiembre de 2008
La planeación por competencias en la enseñanza por proyectos
Proyecto WebQuest
“ Formas Alternativas de Energía”
Del curs
o de Física II
Introducción
o de Física II “En el aprendizaje de cualquier rama de naturaleza técnica en que la matemática juega un papel, uno se enfrenta a la tarea de entender y de almacenar en la memoria un enorme cuerpo de fenómenos e ideas, unidas por ciertas relaciones que puede "probarse" o "demostrarse" que existen entre ellas. Es fácil confundir la demostración misma con la relación que establece. Claramente, lo importante que hay que aprender y recordar es la relación, no la demostración....”
Richard Feynman, Premio Nobel de Física.
En el párrafo anterior, Richard Feynman nos muestra la importancia central de establecer las “relaciones” entre conceptos en el proceso de aprendizaje. En este sentido la propuesta didáctica de la Web Quest en la cual se plantea un proyecto de investigación, requiere que los estudiantes busquen, integren y relacionen la información necesaria para la solución del problema o la realización de la tarea.
Hoy en día se produce un gran impacto de la ciencia y la tecnología en la producción y la vida de las personas, provocando la necesidad apremiante de una formación científica masiva, lo que conduce a que el encargo social de la escuela media superior y superior sea desarrollar sujetos capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
Justificación
El modelo de la enseñanza por proyectos en ciencias
La WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, es básicamente una exploración dirigida en la que la información usada por los estudiantes, en su mayor parte descargada de internet, culmuna con la producción de una página Web o un blogger, donde se publica el resultado de la investigación 1.
La enseñanza por proyectos representa un medio que posibilita el logro de los propósitos de la enseñanza de las ciencias y en particular de la Física en el nivel medio superior. La enseñanza de la Física se plantea desde un enfoque interdisciplinario, atendiendo al marco de conceptos fundamentales y subsidiarios que le permitan al estudiante construir un pensamiento categorial o complejo.
La propuesta de la WebQuest sobre “Formas Alternativas de Energía”, se seleccionó como tema integrador de la segunda unidad del curso de Física II (3) del Bachillerato Tecnológico, y en la que se promueven, además del manejo de contenidos interdisciplinarios, el desarrollo de las competencias genéricas, y las disciplinares correspondientes a las ciencias experimentales, como la que se esta considerando para este proyecto :
“Identifica la importancia del uso y aplicación de las energías alternativas para el desarrollo sostenible.”
Nadelson (2000) reporta que un docente que utilizó en sus clases de matemáticas y ciencias la enseñanza por proyectos, reveló que muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron dificultades en algunos entornos académicos, encontraron significado y motivación para aprender trabajando en proyectos. Agrega que el maestro anotó también, que al facilitar el aprendizaje de contenidos de conocimiento además de habilidades de razonamiento y solución de problemas, la enseñanza por proyectos puede ayudar a los estudiantes a prepararse para las pruebas de estado y a alcanzar los estándares establecidos (4).
El desafío de los docentes en la Planeación por Competencias
Después de haber transitado por los modelos de planeación didáctica bajo los enfoques de la Tecnología Educativa y la Didáctica Crítica, los docentes debemos enfrentar el desafío de realizar la planeación por competencias. Con el uso del libro en Excel, como instrumento para la planeación didáctica, los docentes podemos pensar sistemáticamente sobre nuestro plan de acción, utilizando los diversos recursos para incorporar las competencias en la planeación didáctica de la enseñanza por proyectos. Con este instrumento tenemos a la mano los recursos necesarios para planear por competencias de manera organizada y funcional.
Planear situaciones didácticas relativas a la enseñanza por proyectos como es nuestro caso, en el nuevo esquema de planeación por competencias, representa un cambio de paradigma de la práctica docente, con el cual se diversifican las tareas, se desarrolla la creatividad y se promueve la innovación y mejora continua de la enseñanza.
Referencias:
1 La WebQuest y el Uso de la Información en los Modelos de CMI EDUTEKA Disponible en: http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
2 EDUTEKA, hace parte del Módulo sobre Competencia para Manejar Información (CMI) Disponible en: http://www.eduteka.org/CMI.php
3 Planes y Programas del Bachillerato Tecnológico. Disponible en: http://www.dgeti.sep.gob.mx/site/lanzador.phtml?idcont=408
4 EDUTEKA.Aprendizaje por proyectos. Disponible en: http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.php
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